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Projekt "Jahrgangsgemischte Eingangsstufe"


Mit der Diskussion um eine frühere Einschulung der Schulanfänger gerät der Schulanfang erneut in den Blick: Wenn Schule alle Kinder früher aufnehmen will und soll, muss über eine „kindfähige“ Schule nachgedacht werden. Veränderte Bedingungen (mehr Zeit, mehr individuelle Förderung) können helfen, die „Schulfähigkeit“ der Kinder in der Schule zu entwickeln.
Der Lehrstuhl für Pädagogik mit Schwerpunkt Grundschuldidaktik an der Universität Augsburg will solche Versuche begleiten und unterstützt vor allem den Aufbau eines Netzwerkes von interessierten Schulen im Augsburger Raum.
 
 

Die jahrgangsgemischte Eingangsstufe mit individueller Verweildauer-
ein Beitrag zur inneren Schulreform

„Die anderen Kinder helfen mir!“ so beschreibt ein Kind seinen Schulalltag in einer jahrgangsgemischten Eingangsstufe (Trautmann, T. S. 25). In diesem Zitat werden die Stärken einer „anderen“ Schuleingangsstufe deutlich: Kinder unterschiedlichen Alters und Entwicklungsstandes lernen miteinander, arbeiten selbstständig in Kenntnis ihrer Stärken und Schwächen und erhalten nötigenfalls Hilfe von denen, die helfen können. Mit der Einrichtung jahrgangsgemischter Eingangsstufen mit individueller Verweildauer scheint eine Möglichkeit gefunden zu sein, Kinder zu stärken, soziale Kompetenzen aufzubauen und Schule „kindfähig“ zu machen.
 
 
 

Wie sieht dieses Modell aus?

Zu Schuljahresbeginn werden alle Kinder im schulfähigen Alter in der jahrgangsgemischten Eingangsstufe aufgenommen - ohne Zurückstellung.  Sie treffen dort in der Klassengemeinschaft auf Mitschüler, die bereits Schulerfahrung haben und ihnen in der Phase der Eingewöhnung zur Seite stehen können. Die Schulanfänger bleiben - je nach ihren individuellen Voraussetzungen - ein, zwei oder auch drei Jahre in dieser ersten Stufe, so dass jedes Kind in seinem Tempo die Grundlagen der ersten beiden Schuljahre erwerben  kann.
Ein gemeinsames Lernen von Erst- und Zweitklasskindern impliziert überzeugende pädagogische Grundideen:
 

          Abb. 1: Die pädagogische Grundidee des Modells

Der Schulanfang wird entlastet
  • Die Entwicklungsunterschiede in sog. „homogenen“ Jahrgangsklassen betragen bis zu 3 Jahren
  • Kein Diagnoseinstrument kann „Schulreife“ zuverlässig vorhersagen.
  • Keine Zurückstellung, sondern genügend Lernzeit, auch für entwicklungsverzögerte Kinder
  • Kein Sitzenbleiben, denn das Kind bleibt in seiner sozialen Gruppe. Kinder lernen von Anfang an selbstständig zu arbeiten
Kinder lernen von Anfang an selbstständig zu arbeiten
  • Effektives Lernen heißt Dazulernen auf dem individuellen Niveau.
  • Nicht alle Kinder brauchen gleich lange, um tragfähige Grundlagen zu erwerben. Soziale Kompetenzen werden herausgefordert
Soziale Kompetenzen werden herausgefordert
  • Kleine Kinder lernen wie selbstverständlich von den Großen.
  • Das Lernklima ist entspannter, Stigmatisierungen durch Vergleich mit anderen Kindern werden unnötig.
  • Ein Rollenwechsel innerhalb der Gruppe ist leicht möglich.
Der Schulanfang wird entlastet

Nachdem erwiesenermaßen die Entwicklungsunterschiede in so genannten „ho­mogenen“ Jahrgangsklassen bis zu drei Jahren betragen können (vgl. Prengel, A. S. 20 ff), ist in jeder Regelklasse eine mehr oder weniger große Heterogenität der Kinder die Regel. Warum sollte man nicht versuchen, diese Verschiedenheit für das Lernen fruchtbar zu machen?
Alle praktizierenden LehrerInnen kennen die kräftezehrende Situation, wenn neue Schulanfänger zur Schule kommen: Bis Arbeitsformen, Ordnungsregeln, Rituale und Orientierungen verständlich und eingeübt sind, bedarf es meist langwieriger Lernarbeit. Treten Schulanfänger jedoch in eine bereits bestehende und funktionierende Gruppe ein und finden sie dort Kinder vor, die ihnen das Notwendige wie selbstverständlich vormachen, übernehmen sie wesentliche Verhaltensweisen von selbst. Der Erfahrungs- und Wissensvorsprung älterer Kinder wirkt erfahrungsgemäß als Antrieb für das gemeinsame Arbeiten.
Eine weitere Entlastung im Hinblick auf den Schulanfang stellt sich ein, wenn Eltern und Kindern von vornherein bekannt ist, dass den Lernenden genügend Zeit gelassen wird: Niemand muss Angst davor haben, sein Kind bei unzurei­chendem Lerntempo am Ende der ersten oder zweiten  Klasse aus der vertrauten Gemeinschaft reißen zu müssen - noch dazu mit dem Stigma des „Sitzenbleibers“. Auch entwicklungsverzögerte Kinder können auf ihrem Niveau und ge­mäß ihren Fähigkeiten in einer stabil bleibenden und verlässlichen Bezugs­gruppe dazulernen. Gerade auch für hochbegabte SchülerInnen besteht die Chance, angemessene und entwicklungsadäquate Impulse zu bekommen, sobald das Lernen im Gleichschritt zugunsten der Individualisierung an Bedeutung verliert.

Kinder lernen von Anfang an selbstständig zu arbeiten

„In allen Klassen sind zwischen den leistungsstärksten und -schwächsten Kindern Unterschiede feststellbar. Die lernschwachen Kinder sind bereits mit den lehrplanmäßig vorgegebenen Grundleistungen des 1. Schuljahres überfordert. Dem gegenüber sind die leistungsstarken Schüler durchaus in der Lage, auch Anforderungen höherer Jahrgangsstufen (ohne entsprechende schulische Unter­weisung!) zu erfüllen“(Rabenstein, R./ Schorch, G./ Treinies, G. S. 12). Somit wird deutlich: Effektives Lernen heißt Dazulernen auf dem individuellen Niveau. Jedes Kind arbeitet seinen momentanen Fä­higkeiten entsprechend an der Lernaufgabe, die es weiterbringt. Dazu braucht das Kind nicht immer die Lehrerin, die ihm detailliert die nächsten Schritte vor­gibt, sondern Bewährungs- und Übungsmöglichkeiten, die es allein bewältigt und selbst kontrolliert. Tritt Belehrung zurück und werden vielfältige Lernzugänge ermöglicht, kann der geistige Austausch von eigenständig erworbenem Wissen zwischen Kindern gefördert werden. Zudem brauchen nicht alle Kinder gleich lange, um tragfähige Grundlagen zu erwerben. Wenn Unterricht so orga­nisiert wird, dass Kinder ihren Lernzuwachs selbst organisieren, dann wird Selbstständig­keit herausgefordert, und das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit steigt.

Soziale Kompetenzen werden herausgefordert

In einer Gemeinschaft, die darauf baut, unabhängig vom Alter und bezogen auf aktuelle Probleme miteinander und voneinander zu lernen, werden wichtige so­ziale Kompetenzen von Anfang an angebahnt. Wie selbstverständlich können kleine Kinder von den Großen lernen, sei es, wenn ihnen der Ablauf einer be­stimmten Aufgabe erklärt wird oder wenn z.B. innerhalb von Patenschaften die lesestarken Kinder mit den Anfängern lesen.
Versagensängste und die leidvolle Konkurrenz mit anderen, schnelleren Kindern werden relativiert, das Lernklima wird entspannt (vgl. dazu Ergebnisse von Pratt und Cotton in: Roßbach, H. S 84). Stigmatisierungen und Verglei­che untereinander werden unnötig, weil jedes Kind individuell arbeiten kann. Gerade für die Kinder ohne regelmäßige Erfolgserlebnisse in der Regel­schule ist es eine wichtige Erfahrung, innerhalb einer Klasse, in der jüngere Kinder dazukommen, selbst zum Helfer zu werden. Durch diesen immer wieder möglichen Rollenwechsel innerhalb der festen Bezugsgruppe erfährt jedes Kind Kompetenzerlebnisse (vgl. dazu Petillon, H. S. 181); Wollen und Energie, Durchsetzungsvermögen und Beharr­lichkeit werden nötig, um jüngere Kinder vom eigenen Erfahrungshorizont profitieren zu lassen.
 
 

Abb. 2:  Der Vergleich zwischen Jahrgangsklassen und gemischten Gruppen ergibt:
 

  • Im Leistungsniveau zeigen sich keine signifikanten Unterschiede.
  • Die Einstellung zur Schule und das Klassenklima können sich positiver entwickeln.
  • Das Selbstwertgefühl der Kinder kann gestärkt werden.

Die positiven Effekte der Jahrgangsmischung lassen sich durch wissenschaftli­che Untersuchungen belegen (vgl. dazu Forschungsberichte laut Literaturverzeichnis) :
Es zeigt sich zum einen, dass sowohl die Einstellung der Kinder zur Schule als auch das Klassenklima im Vergleich zu Jahrgangsklassen positiver entwickelt ist. Neben diesem die Sozialkompetenz betreffenden Vorteil stellen sich auch positive Effekte für die Selbstkompetenz von SchülerInnen ein. Untersuchungen belegen ein stärkeres Selbstwertgefühl bei Kindern in altersgemischten Klassen als in vergleichbaren Jahrgangsklassen. Dies ist vor allem darauf zurückzufüh­ren, dass durch  individuelle Lerngänge jedem Kind Könnens- und Erfolgserlebnisse ermöglicht werden und dass durch selbstständiges Arbeiten Selbstwirksamkeit erfahren werden kann.
 

Modellversuche in Bayern und den anderen Bundesländern

Diese erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse führten in vielen anderen Bundesländern bereits zur Erprobung verschiedener Modelle der Jahrgangsmischung (detaillierte Übersicht siehe Prengel, A./ Geiling, U./ Carle, U. S. 48-56). Auch in Bayern bestehen seit den 90er Jahren Modellversuche mit wissenschaftlicher Begleitung. Seit dem Schuljahr 2003/04 ist es prinzipiell in jeder Schule möglich, jahrgangsgemischte Eingangsgruppen einzurichten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen.
Der Lehrstuhl für Pädagogik mit Schwerpunkt Grundschuldidaktik an der Uni­versität Augsburg will solche Versuche begleiten und unterstützt vor allem den Aufbau eines Netzwerkes von interessierten Schulen im Augsburger Raum.  In einem ersten Treffen von Lehrstuhlmitarbeitern und an Schulentwicklung inte­ressierten LehrerInnen wurden veränderte Rahmenbedingungen als Konsequenz aus den zu erwartenden Problemen der Etablierung jahrgangsgemischter Eingangsstufen erarbeitet (vgl. Abb. 4).
 

        Abb. 3: Nötige und wünschenswerte Rahmenbedingungen

  • Klassenstärke mit max. 24 Kindern
  • pro Gruppe wöchentlich 3-5 zusätzliche Stunden bzw.
  • Teilungsstunden bzw.
  • eine regelmäßige Betreuungskraft (Förderlehrerin oder Sozialpädagogik mind. 1 Std. täglich)
  • volle Halbtagsgrundschule


Jahrgangsmischung nicht zum Nulltarif!

Wünschenswerte Rahmenbedingungen wären altersgemischte Klassen mit höchstens 24 Kindern, dazu eine Arbeitsstruktur, die wöchentlich 3-5 zusätzli­che Stunden bzw. Teilungsstunden garantiert sowie eine regelmäßige Betreu­ungskraft pro Gruppe.
Die Universität kann hier Studierende über einen längeren Zeitraum hinweg als Unterstützung anbieten. Weiter wird eine volle Halbtagsgrundschule dringend empfohlen, die es erlaubt, die Lernzeit auszudehnen und somit Zeitpuffer zu schaffen.
 

           Abb. 4: Entwicklungsaufgaben auf dem Weg zur Realisation

  • Organisationsfragen auf dem Weg zur Jahrgangsmischung ·
  • Elternarbeit
  • Schuleingangsdiagnostik ·
  • Lernorganisation, z. B. Strukturen für Zeit, Raum, Ordnung; individualisierende Materialsysteme; Schülerbeobachtung und Lernkontrolle; Lernbeobachtungsbögen und Lernentwicklungsberichte ·
  • Förderung auch bei nichtdeutscher Muttersprache
Entwicklungsaufgaben auf dem Weg zur Realisation

Auf dem Weg zur  Umsetzung der jahrgangsgemischten Eingangsstufe mit indi­vidueller Verweildauer in Regelschulen gibt es noch wichtige Aufgaben zu lö­sen. Diese Entwicklungsaufgaben sollen gemeinsam im Netzwerk bewältigt werden, um die Praxisarbeit zu erleichtern:

  • So muss der Frage nachgegangen werden, wie der Weg zur Jahrgangs­mischung organisatorisch geebnet werden kann. Dazu braucht das Netz­werk interessierte SchulleiterInnen und deren Kompetenz.
  • Eine intensive und gezielte Elternarbeit muss geplant werden,
  • die Schuleingangsdiagnostik muss auf ihre Anschlussfähigkeit für gezielte Förderung hin überarbeitet werden.
  • Vor allem aber brauchen die LehrerInnen gegenseitige Hilfe bei der Lern­organisation: Wie kann Unterricht zeitlich und räumlich so strukturiert werden, dass jedes Kind bzw. jede Gruppe genügend Anforderung und Förderung erfährt? Wie können Materialsysteme im Baukastenmodell so aufbereitet werden, dass Kinder selbstständig ihren Lernzuwachs verwalten können? Wie kann genaue Schülerbeobachtung und Lernkontrolle erfolgen, wie kann man dafür Lernentwicklungsbögen einsetzen?
  • Wie gelingt eine Förderung auch bei nichtdeutscher Muttersprache?


Um diese vielfältigen Fragen gemeinsam anzugehen, sind Arbeitsgruppen geplant, die sich gegenseitig zuarbeiten sollen.
 
 

Literaturauswahl:

Empirische Forschungsberichte:
Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs „Schulanfang auf neuen Wegen“: Zwischenbericht und erste Ergebnisse. Vorgelegt im Juli 2000. (Baden-Württemberg)
Knörzer, W.: Sind Schüler in kombinierten Grundschulklassen benachteiligt? Baltmannsweiler, 1985
Roßbach, H.: Empirische Vergleichsuntersuchungen zu den Auswirkungen von jahrgangsheterogenen und jahrgangshomogenen Klassen. In: Laging, R. (Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Hohengehren, 1999

Zum Weiterlesen:
Burk, K./Mangelsdorf, M./Schoeler, U. u.a.: Die neue Schuleingangsstufe. Lernen und Lehren in entwicklungsheterogenen Gruppen. Weinheim, Basel, 1998.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Schulanfang auf neuen Wegen. Dokumentation eines Projektes der Schuleingangsstufe. Sept. 2001.
Petillon, H.: Soziales Lernen in der Grundschule. Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt/Main, 1993
Prengel, A./Geiling, U./Carle, U.: Schulen für Kinder. Flexible Eingangsphase und feste Öffnungszeiten in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb., 2001
Rabenstein, R./Schorch, G./Treinies, G: Leistungsunterschiede im Anfangsunterricht. Nürnberg, 1989
Trautmann, T.: Streiflichter aus der Arbeit einer dreifach altersgemischten Lerngruppe. In: Grundschulmagazin 5/6. 2001